Musik

v. l.: Prof. Dr. Christoph Schönherr und Prof. Elmar LampsonInterview mit Prof. Elmar Lampson und Prof. Dr. Christoph Schönherr von der Hochschule für Musik und Theater, Hamburg / Fragen: Claudia Cerachowitz

CERACHOWITZ: Herr Prof. Schönherr, Sie haben seit vielen Jahren einen ganz besonderen Bezug zum Walddörfer-Gymnasium - zunächst als Lehrer an dieser Schule für die Fächer Musik und Deutsch, bis heute als Dirigent und Leiter der „Walddörfer Kantorei" und inzwischen als Hochschullehrer, der das Walddörfer-Gymnasium eng in die Ausbildung der Studenten einbindet.

Herr Prof. Lampson, Sie kennen das Walddörfer-Gymnasium ebenfalls aus Ihrer Tätigkeit als Dirigent.

LAMPSON: Ja, ich kann mich gut erinnern, ich habe in den 80er Jahren sogar mal ein Konzert im Walddörfer-Gymnasium dirigiert. Es gab dort ein sehr reges Kulturleben damals, als ich die Orchesterakademie leitete, und wir haben ein Konzert - ich erinnere genau, das war das A-Dur-Konzert von Mozart - mit dem Solisten Volker Biesenbender - in der Aula gegeben.

CERACHOWITZ: Ich möchte mit einer sehr grundsätzlichen Frage beginnen: Sie beide sind auf sehr unter-schiedlichen Ebenen der Musik und Musikpädagogik tätig - welches Bildungsziel sehen Sie für den Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule?

SCHÖNHERR: Musik ist eines der ästhetischen Fächer, und es geht bei dieser Frage wohl vor allem darum, welchen Stellenwert dieses Fach im Fächerkanon der Schule hat bzw. haben könnte. Es geht um eine Begründung des Fachs und der Musik in der Schule überhaupt. Für mich ist Musik nicht nur eine nette Garnierung des Lebens. Musik als Schulfach kann seine ganz eigenen Verstehensangebote an die Schüler machen. Ich denke, dass zum Beispiel das Projekt „Wasser ist mehr als H2O - Wasser in der Musik", das ich mit meinen Studierenden am Walddörfer-Gymnasium durchgeführt habe, schon mit seinem Titel recht gut verdeutlicht, was gemeint ist. Die Chemie kann mit der Formel H2O zwar einen Aspekt von Wasser gut beschreiben, aber wir alle haben das Gefühl, dass damit Wasser nicht in seiner Gänze begriffen wird. Gerade dieses „Mehr" - was uns Wasser bedeutet - versuchen vor allem die ästhetischen Fächer zu fassen und zu begreifen. Das ist für mich eine wichtige Begründung.

LAMPSON: Dem kann ich mich ohne Wenn und Aber anschließen, würde es vielleicht noch ein bisschen mehr zuspitzen. Für Musik in der Schule im weiten Sinne braucht es gar keine Begründung. Das ist eine im Menschen selber begründete Selbstverständlichkeit. Dass es heutzutage nicht mehr selbstverständlich ist, dass man es überhaupt begründen muss, ist Ausdruck eines Defizits. Schule ist ja überhaupt auch in den anderen Bereichen nicht nur Mittel zum Zweck. In der Schule verbringen die Kinder und Jugendlichen, die Lehrer, die Eltern, alle, die daran beteiligt sind, ja einen wesentlichen Teil ihres Lebens. Und zu diesem Teil gehört Musik. Und Musik gehört in die Schule, so wie das ja auch im Walddörfer-Gymnasium in einer vorbildlichen Art gemacht wird, im Sinne eines Kultur-Lebens, im Sinne von Konzerten, von Festen. Musik durchdringt die verschiedenen Bereiche und Musik gehört natürlich ganz eminent, ganz wichtig, ganz vorrangig in den Unterricht. Musikalität und Musik sind kulturelle Lebensluft, die zum Menschsein gehört und ganz besonders natürlich zu den heranwachsenden Kindern und Jugendlichen, mal ganz abgesehen von der Notwendigkeit eines ganz guten, gegriffenen Musikunterrichts, der nun auch wiederum zum Bildungskanon gehört. Musik ist wesentlich mehr als nur ein Teil eines Bildungskonzepts. Musik gehört einfach zu den kulturellen Lichtverhältnissen wie zur Lebensluft eines heranwachsenden Menschen. Und eine Schule wie das Walddörfer-Gymnasium tut sehr gut daran, ein möglichst weites Konzept dafür vorzusehen.

Aufführung von Mozarts Singspiel „Bastian und Bastienne“
1936 im Ahrensburger Schloß CERACHOWITZ: Zu diesem Konzept gehört in den letzten Jahren eine neue Kooperation mit der Musikhochschule, Herr Prof. Schönherr. Das Stichwort „Wasserprojekt" ist eben schon gefallen. Könnten Sie bitte kurz skizzieren, welche neuen Wege der Hochschulausbildung Sie damit am Walddörfer-Gymnasium beschreiten?

SCHÖNHERR: Wir versuchen, an der Hamburger Musikhochschule eine möglichst praxisnahe Ausbildung für die Schulmusiker anzubieten. Dazu gehört auch, für sie möglichst bald den Kontakt zu ihrem künftigen Berufsfeld herzustellen. Ich habe hierfür ein Netzwerk (NHS) zwischen Hochschule und ausgewählten Hamburger Schulen aufgebaut. Es geht hier nicht darum, die Studierenden gleich mit extrem schwierigen schulischen Verhältnissen zu konfrontieren, sondern Beispiele zu zeigen, wie schön das Unterrichten und der Beruf des Musiklehrers sein können. Das mir sehr nahe stehende Walddörfer-Gymnasium war von Anfang an eine Partnerschule, und die Zusammenarbeit hat bisher auch wunderbar geklappt. Es ist eine gegenseitige Befruchtung: Wir profitieren hier an der Hochschule von diesem Schulkontakt, und die Schule profitiert von den Studenten mit ihren vielen neuen Ideen und Arrangements und einfach auch von ihrer jugendlichen Frische.

CERACHOWITZ: Wie sehen Sie denn diese sehr allumfassend skizzierten Ziele der Musikpädagogik im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen? Wenn z. B. Christian Höppner vom Deutschen Musikrat davon spricht, dass es eine Unwucht zwischen den kognitiven und den musisch-ästhetischen Fächern gäbe und ich dies dem gegenübersetze, was Sie beide eben skizziert haben, dann läge ja die Vermutung nahe, dass nichts so sehr wie eben Beschäftigung mit Musik die eigentlich proklamierten Ziele einer Bildung von Kindern erfüllt, möglich macht. Umgekehrt aber ist doch zu beobachten, dass gerade wegen der Pisa-Untersuchung und ihren Ergebnissen musisch-ästhetische Fächer überhaupt kaum noch zur Sprache zu kommen scheinen und rein kognitive Fächer plötzlich breitesten Raum einnehmen. Das scheint mir ein unauflösbarer Widerspruch.

SCHÖNHERR: Da liegt schon ein prinzipielles Problem in der Formulierung: Das Schulfach Musik sei kein kognitives Fach! Das ist der Denkfehler, der sich auch bei Pisa eingeschlichen hat: Man hat nicht erkannt, dass die ästhetischen Fächer ihre eigenen Angebote von Verstehensmöglichkeiten machen, dass es eine ästhetische Rationalität gibt. Dieser Denkfehler führt zu einer völligen Fehleinschätzung der ästhetischen Fächer. Musik ist eben nicht nette Garnierung, sondern etwas sehr Essentielles im Leben. Wie kommt es sonst dazu, dass es keine Population auf der Welt gibt, die ohne Musik auskommt? Nirgends auf der Welt kommt man ohne Musik aus, wenn man z. B. einen Toten betrauert. Das wäre ja nicht so, wenn Musik nicht ein, ich würde fast sagen - ein Existential des Menschen wäre. Das übersieht die ganze Pisa-Diskussion leider völlig!

LAMPSON: Es scheint eine allgemeine Tatsache zu sein, dass Schulpolitik und Reflexion über Schule oftmals den allgemeingesellschaftlichen Phänomenen und Entwicklungen hinterherhinkt. Hier könnte man wirklich polemisch werden, denn in vielen gesellschaftlichen Bereichen weiß man längst, dass die spezielle Rationalität künstlerischer Prozesse hochkomplex ist und anderen, dem Anschein nach rationelleren Gebieten weit überlegen. In ihrer Kompliziertheit und Vernetztheit, ihren Querverbindungen zu sozialen, emotionalen, kognitiven Phänomenen gehören musikalische Fähigkeiten so unverzichtbar zur Intelligenzausbildung junger Menschen, dass sie durch nichts zu ersetzen sind. Dieses überhaupt nur mit so einem Wort wie „musisch" bereits wieder in einen „musischen Karton" legen zu wollen, wäre viel zu kurz gegriffen. Andere gesellschaftliche Bereiche haben dies längst erkannt. Gucken Sie hier auf die Weiterbildungsbemühungen von großen Unternehmen: Wo man denken sollte, dass es nur um harte Fakten geht, wo es um Führung geht, überall wo es um den zwischenmenschlichen Umgang geht, zählen harte Fakten nicht, reicht es gar nicht aus, nur an den harten Fakten ausgebildet zu werden. Da ist Musikalität, da ist Sehfähigkeit, da ist Empfindungsfähigkeit, da sind alle diese komplizierten, differenzierten Rationalitätsformen von Nöten, die aus dem Umgang mit den Künsten entstehen. Und dass die Schule überhaupt aus einer Rechtfertigungsposition heraus über diese Themen reden muss, zeigt die Rückständigkeit und Enge von pädagogischen und schulpolitischen Reflektionen. Da ist dringend Umdenken erforderlich. Man muss mal aufhören, über Musik und über Kunst mit so einem etwas abgedämpften Stimmton zu reden, als ob man von einer edlen Pflanzenart redet, die man vor dem Eingehen beschützen will. Es ist viel kostbarer - die Hälfte des Lebens, wenn nicht sogar mehr!

CERACHOWITZ: Aber was meinen Sie, woran es denn liegt, dass die Vermittlung dieser besonderen Bedeutung von Musik für das Leben eines jungen, eines jeden Menschen an die Gesellschaft und damit an die politischen Entscheidungsträger so schwer ist? Wie kommt es zu dieser Rückständigkeit?

Das Schulorchester ca. 1962 mit Kurt TantauLAMPSON: Ich glaube, ein Grund ist ein ganz platter: Es sitzt unglaublich tief in den Denk- und Empfindungsgewohnheiten, dass alles, was mit Schule, was mit Lernen, mit Qualifikation zu tun hat, abprüfbar, bewertbar, messbar, in bestimmten Maßstäben fassbar sein muss. Wenn man wirklich ernst machen würde mit einem künstlerischen Ausbildungskonzept, dann würde man sehr viel mehr mit individuellen Beurteilungskriterien arbeiten. Und es wäre ein viel risikoreicheres Arbeiten. Man sucht immer wieder nach Vergleichbarkeit, Messbarkeit - jetzt z. B. in dem Einheitsabitur. Das empfinde ich als zu kurz gedacht, zumindest ist es eine tiefe Denkgewohnheit.

SCHÖNHERR: In dieses Schema passen die Künste nicht hinein. Ein gewisses Unbehagen gegenüber der Musik hat Tradition seit der Antike. Die Menschen sind hingerissen zwischen Faszination und Angst, weil man sie nicht recht greifen kann und - um auf die Vergleichbarkeit und Bewertbarkeit zurück zu kommen - weil es eben auch kein intersubjektiv gültiges Richtig oder Falsch gibt. Es gibt mehr Antworten als nur eine. Obwohl die ästhetischen Fächer in der Bildungsdebatte unterbewertet sind, haben beispielsweise Großunternehmen für ihre Führungskräfte deren Wert klar erkannt. Sie schicken ihre Manager auf Seminare, wo diese zusammen musizieren, sich über ihre dort gemachten ästhetischen Erlebnisse und Erfahrungen verständigen. Dort geht es um den großen Bereich der Atmosphäre und des Atmosphärischen. Ich möchte fast sagen, um das „Erschnuppern, Riechen und Fühlen von Atmosphäre". Bei Entscheidungen spielt die Atmosphäre, in der diese getroffen werden, oft eine ebenso große Rolle wie sog. knallharte Fakten. Für die Sensibilisierung für Atmosphären sind die Künste prädestiniert. Diese Sensibilisierung steht aber nicht nur Führungskräften aus Großunternehmen zu!

CERACHOWITZ: Müsste man nicht dann sogar provokativ formulieren, dass Pädagogik, Schule Angst hat vor den Folgen, die solch eine andere Perspektive haben könnte? Wenn z. B. Musik, ästhetische Fächer eben keine jammernden Nischenfächer wären, die um ihre Berechtigung kämpfen müssen, sondern, wie Sie das für die Ausbildungsgänge Ihrer Hochschule formulieren, die Künste und damit auch die Studenten einen gesellschaftlichen Auftrag bekämen?

LAMPSON: Das würde ich vielleicht anders herum sagen: Es gehört zu unseren besonderen Aufgaben und Chancen als Hochschule, Anstöße zu geben zum Umdenken in dieser Richtung. Alles, was mit Schule, mit Erziehung, mit Ausbildung zu tun hat, sitzt, wie gesagt, tief in den Gewohnheiten auch einer Gesellschaft, denn schließlich sind ja alle, die ihr angehören, auch nach diesen Maximen bereits erzogen worden. Eine Aufgabe der Künste besteht darin, grundsätzlich neu etwas sehr tiefgehend in Frage zu stellen. Aber nicht nur in Frage zu stellen, sondern ein positives, anderes, neues Entwicklungsziel und Entwicklungskonzept einmal vorzulegen. Und ein Element davon könnte z. B. die Feststellung sein, dass in der Schule, in der Entwicklungszeit von Kindern mit viel zu engen Maßstäben z. B. darauf geachtet wird, dass ein Kind in einer bestimmten Altersgruppe das und das lernen muss. Jeder Vater, jede Mutter, jeder Mensch mit ein bisschen Lebenserfahrung weiß, dass in dem Alter zwischen, na sagen wir mal sechs und zwölf Jahren, es überhaupt kein Problem ist, drei, manchmal vier Jahre aufzuholen, die man irgendwo verträumt hat. Kinder in diesem Alter bereits in das kurzmaschige Netz von erfolgreichen Jahresabschlüssen zu bringen, ist eine von diesen heiligen Kühen, wo man einfach mal sagen müsste: Das ist Unsinn. Die Künste und der Umgang in den Künsten lehrt den Sinn von Umwegen, lehrt den Sinn von, ja, Wartezeiten. Es kann ja sein, dass ein Kind mal in einer Lebensphase handwerklich etwas machen will. Warum hat man denn nicht den Mut, die Entwicklung eines Kindes aus dem Kind selber abzulesen, statt es immer nach einem abstrakten, von außen herangetragenen Raster zu bewerten? Das soll jetzt aber überhaupt nicht so klingen, als ob man nicht in der Kunst streng arbeiten müsste - das ist wieder ein ganz anderes Thema: Hier ginge es um Freiräume, die nun speziell künstlerisch begabte Kinder brauchen, um wirklich üben und wirklich sich entwickeln zu können. Warum nicht den Mut haben, für sie ein anderes Programm mit weniger Mathematik, mit weniger quantitativen Inhalten bereit zu stellen, weil Elemente aus diesen quantitativen Inhalten in den künstlerischen Entwicklungen schon enthalten sind. Das sind ja Dinge, die an guten musischen Gymnasien alle auch schon ausprobiert wurden. Diese Gelassenheit der Entwicklung gegenüber scheint mir wichtig zu sein.

CERACHOWITZ: Gelassenheit in der Gewissheit, dass das Ganze sinngebend ist, Sinn auf Umwegen.

LAMPSON: ...und vielleicht das noch dazu: Dass diese Gelassenheit der Entwicklung gegenüber umso größer sein kann, je mehr man die Elemente, die man als Bildungsinhalte den Kindern wünscht, als Kulturinhalte in der Schule lebt! Denn da gibt es ja auch den Zusammenhang zwischen direktem Lernen und indirektem Lernen. Vieles lernt man einfach indirekt, weil es als Theateraufführung, als Konzert, in der Art wie die Lehrer sprechen, einfach in dem ganzen kulturellen Umfeld lebt, auch wenn man es nicht direkt nur als Lerninhalt aufnimmt.

SCHÖNHERR: Man muss ja sehen, dass wir im Fach Musik bisher in Hamburg relativ große Freiräume hatten. Es gab Lehrpläne, in denen der Musiklehrer in den Klassen 5 und 6 nicht unbedingt Noten erteilen musste. Für das Abitur haben die Lehrer- anders als in anderen Bundesländern - immer noch die Möglichkeit, eigene Themen einzureichen. Sie können damit individuell auf ihre Lerngruppen in der Oberstufe eingehen. Die augenblickliche Tendenz, ständig Vergleichsarbeiten zu schreiben, alles zu standardisieren, auch auf die ästhetischen Fächer ein System überzustülpen, das mit Sicherheit von ganz anderen Fächern her gedacht worden ist, stranguliert unser Fach und kann es umbringen. Die Entwicklung läuft in eine ganz falsche Richtung.

CERACHOWITZ: Um auf das Stichwort „Gelassenheit" noch einmal zurückzukommen: In diesem Zusammenhang kann man, glaube ich, gar nicht genug betonen, dass es eben nicht um die These „Musik macht intelligent" im Sinne eines Transfereffektes geht. Dieser Begründungs- bzw. Rechtfertigungszusammenhang ist ja in der letzten Zeit heftig umstritten gewesen!

SCHÖNHERR: In diese Ecke der Zulieferfunktion für andere Fächer darf sich weder die Musik noch irgend ein anderes Fach bringen lassen. Das war in der Tat in der letzten Zeit eine Argumentationsstrategie: Musik macht ihr Kind intelligenter. Dies ist aber die falsche Begründung für das Fach.

LAMPSON: Noch einmal knapp zusammengefasst: Darauf kann man immer und immer wieder nur sagen, Musik IST intelligent - die macht nicht intelligent. Sie ist eine Form der menschlichen Intelligenz, komplementär zu den anderen Rationalitätsformen, die an Sprache und an begriffliches Denken gebunden ist, und die Musikalität, auch die latente Musikalität in anderen Bereichen, sind ein ganz wesentlicher Teil des Menschen selber. Und es ist überhaupt nicht die Aufgabe der Musiker und Musiklehrer, das zu begründen, sie ist es genauso wenig, wie man den aufrechten Gang begründen muss. Es gehört so selbst-verständlich zum Menschsein dazu.

CERACHOWITZ: Dann käme ich wieder auf die Frage der Vermittlung, warum eben das so schwer klar zu machen ist. Selbst in einem doch sehr bildungsnahen Umfeld wie dem des Walddörfer-Gymnasiums ist es gerade in den letzten zwei, drei Jahren immer schwieriger geworden, unsere Musikklasse aufrecht zu erhalten. Die Eltern fürchten wegen der verkürzten Schulzeit, der Vergleichsarbeiten, veränderten Versetzungsregeln, sozusagen engeren Maschen für ihre Kinder, dass diese nicht gut genug in Deutsch, Mathematik und Englisch sind. Sie zögern, scheuen sich regelrecht davor, ihr Kind wie bisher in Klasse 5 anzumelden für eine Musikklasse, die dann verbindlich bis Klasse 8 läuft, weil ja spätestens in Klasse 7 „ganz fürchterlich viel auf die Kinder zukommt, die Kinder 35, 36 Wochenstunden haben und dann für so etwas wie Musik ja keine Zeit bleiben wird". - Wie Sie diese Entwicklung beurteilen, haben Sie vielfach schon angedeutet. Es bleibt also wirklich die Frage der Vermittlung: Was kann man dieser Angst entgegensetzen?

Die 5b mit Claudia Cerachowitz am Tag der Aufführung
des Feuerprojektes vor der Musikhochschule (2005)LAMPSON: Da kann ich nur sagen, ich wünsche der Schulleitung, dem Kollegium den Mut, das einfach zu setzen. Ich war vorher wie gesagt an der Universität Witten-Herdecke, einer Universität - das ist an dieser Stelle vielleicht einmal ganz interessant einzuflechten -, die in einem ganz anderen Maße als staatliche Universitäten unter dem finanziellen Druck steht, die in enger Zusammenarbeit mit der Wirtschaft den größten Teil ihres Budgets selber verdienen muss, von der man annehmen müsste, da herrschen knallharte marktorientierte, betriebswirtschaftliche Gesichtspunkte, weil das überlebenswichtig ist. Und diese Universität lässt einen ganzen Tag in der Woche aus dem Curriculum frei! Und jetzt stellen Sie sich das einmal vor bei einem Medizinstudium mit 144 oder 148 Nebenfächern. Das ist nicht einfacher als in einer Schule. Und die sagen, am Donnerstag gibt es weder in Medizin noch Wirtschaftswissenschaft noch in irgendeinem Fach eine Vorlesung, sondern da gibt es nur Kunst, Philosophie, Kulturwissenschaften, und zwar verbindlich für alle, integriert in alle Prüfungsordnungen, prüfungsrelevant und zwar vom ersten Tag des Studiums bis zur Habilitation. Ein mutiger Schritt, einfach einen Freiraum zu setzen und verbindlich zu sagen, das wollen wir als Ausdruck unseres Konzeptes. Die Schule muss sagen - jetzt sprechen wir vom Musikunterricht, das gilt für andere künstlerische Sachen auch: „Das ist Teil unseres Konzeptes. Es ist gar nicht die Frage, ob man das macht, sondern nur wie man das macht. Und das wird durchgezogen bis zum Abitur, weil wir aus der Erkenntnis in die Entwicklungsnotwendigkeiten von Menschen wissen, was für einen Platz Musik in der Biographie eines Menschen hat". Dann wird das gar keine Diskussion darüber geben, ob ich mein Kind dahin schicke oder nicht! Und ich würde in einer Schule wie dem Walddörfer-Gymnasium mit einer solch hervorragenden Tradition in dieser Richtung einfach wünschen, dies ganz klar konzeptionell zu verankern im Curriculum! Dann würde sich vieles ändern.

CERACHOWITZ: Die Resonanz für Witten-Herdecke spricht für sich: Die meisten Studenten, die sich in Witten-Herdecke um einen Studienplatz bewerben, tun dies gerade wegen dieses sehr breiten, fest verankerten Programms des „studium fundamentale". Und trotz der immerhin 15 %, die dieser Studienbereich in der Abschlussprüfung ausmacht, studieren diese Studenten im Durchschnitt schneller und die Abbrecherquote liegt - für Hamburger Verhältnisse - traumhaft niedrig bei 2 %, für Fächer wie Biochemie und Medizin sicher ganz außergewöhnlich gute Zahlen.

LAMPSON: Ich war sechs Jahre lang Dekan dieses „Studiums fundamentale" - ich habe nicht ein einziges Mal bei den manchmal unter harten Sparzwängen stattfindenden Budgetverhandlungen das Budget des „studium fundamentale" verteidigen müssen. Das ist - und nun muss man sich die Uni Witten-Herdecke nicht als eine Insel der Seligen vorstellen - das ist eine Uni mit einer ganz breiten Palette von Leuten, die aus der Wirtschaft kommen, aus der Medizin, aus den unterschiedlichsten Bereichen, den Wert dieses Freiraums des „studiums fundamentale" aber hat nie jemand in Frage gestellt. Es gab nie eine Verteidigungsstrategie. Deswegen noch einmal, die Antwort darauf ist: Der Platz muss in der Konzeption, der Gesamtkonzeption der Bildungseinrichtung ganz klar gegeben sein wie die Sprachen und wie die Mathematik und die anderen Fächer bis zum Abitur.

CERACHOWITZ: Das heißt, eine Frage danach, ob sich so etwas wie ein „studium fundamentale" auf Schule übertragen lässt, erübrigt sich aus Ihren Beiträgen.

SCHÖNHERR: Die Schule selber müsste eine Art von „studium fundamentale" sein.

LAMPSON: Genau!

CERACHOWITZ: Aber dem entgegen entwickelt sich Schule zunehmend zu einem „studium generale" mit kanonartiger Wissensvermittlung, die nicht, wie dem Grundgedanken des „Studium fundamentale" entsprechend, exemplarisch zum Kern der Dinge führt, sondern die breite Fläche touchiert.

SCHÖNHERR: Ja. Leider ist in diesem Zusammenhang auch der Gedanke des fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterrichts, der erfreulicherweise eine Zeit lang sehr aktuell war, wieder in den Hintergrund geraten. Das ist sehr bedauerlich.

CERACHOWITZ: Er steht in den Lehrplänen, er wird aber durch die Vergleichsarbeiten, Zentralarbeiten zunehmend unmöglich gemacht, weil die Auflagen so engmaschig sind, was wann erarbeitet werden soll.

Die 5b bei der Probe zum Feuerprojekt (2005)SCHÖNHERR: Noch einmal zur Geschichte des Walddörfer-Gymnasium: Es ist eine Schule, die 1930 - deswegen ja auch das 75jährige Jubiläum - ihre Arbeit aufgenommen und sehr intensiv versucht hat, reformpädagogische Ideen zu verwirklichen. Selbst am Schulbau von Fritz Schumacher lässt sich das ablesen. Sie startete damals mit den so genannten „Musenklassen", die es allerdings alternativ zu anderen Klassen gab. Musenklassen gab es von der 5. Klasse bis zum Abitur. Ehemalige Walddörfer-Schüler sagen noch heute: Ich war in einer Musenklasse. Die jetzigen „Musik-klassen" sind sehr viel später eingeführt worden. Natürlich ist auch die Oberstufenreform usw. an dieser Schule nicht vorbeigegangen und hat der Musenklasse von Kl. 5-13 ein Ende gesetzt. Lange aber hat die Schule sich diesen Schwerpunkt erhalten können. Ich möchte das unterstützen, was Herr Prof. Lampson gesagt hat: Wenn eine Schule mehr Autonomie hätte und dann den Mut hätte zu sagen, wir bieten das nicht nur fakultativ für einige an, sondern dies ist unser Konzept, dann denke ich, gäbe es viele Eltern, die gerade deshalb ihre Kinder dort hinschickten. Ich glaube, wenn es wirklich dahin geht, dass der Staat sich immer mehr aus dem allgemeinen Schulwesen zurückzieht und die Tendenz immer mehr zur Privatschule geht - wie wir das ja aus anderen Ländern kennen -, dann werden Schulen mit einem solchen Konzept auf jeden Fall gut dastehen. Zum Glück gibt es genügend Eltern, die für sich erkannt haben, welche Angebote für ihre Kinder wirklich sinnvoll sind. Man kann es ja jetzt schon am Zulauf ablesen, den Privatschulen wie etwa die Waldorf-Schulen haben. Es zeigt, dass immer mehr Eltern mit der Entwicklung des allgemeinen Schulwesens nicht einverstanden sind.

CERACHOWITZ: Das heißt, wir müssten vielleicht nicht befürchten, dass Privatschulen letztlich doch die einzigen Inseln sein könnten in den nächsten Jahren, auf denen so etwas wie die von Ihnen skizzierte Ausbildung mit deutlichem Schwerpunkt in den ästhetischen Fächern möglich ist? Denn die Entwicklung im universitären Bereich lässt ja fast den Schluss bzw. die Befürchtung zu, dass auch Schule diese Entwicklung trifft und die Modelle, die Sie skizzieren, eben nur da möglich sind, weil es über die staatliche Finanzierung ausgeschlossen scheint?

LAMPSON: Na, ich würde sagen, dass es gut ist, dass an Privatschulen wie z. B. den Waldorf-Schulen bestimmte Modelle ausprobiert und hier dann auch über eine lange Zeit mit Erfolg weiterentwickelt worden sind, das trifft auf die Privatschulen zu, das trifft auch auf die private Uni Witten-Herdecke zu. Ich finde sehr wichtig, dass es Institutionen gibt, die etwas exemplarisch ausprobieren. Und wenn man dann sieht, das ist ein gutes Konzept, dann gibt es überhaupt keinen Grund, warum nicht Elemente davon und unter Umständen auch in sehr unterschiedlichen Ausprägungen von den staatlichen Schulen übernommen werden. Natürlich sind an den staatlichen Schulen die Reform-Ideen nun weiß Gott auch nicht vorbei gegangen. Aber warum soll es nicht ganz unterschiedliche Zuschnitte von Schulen weiterhin geben? Und wir sprechen ja über ein Gymnasium, über das Walddörfer-Gymnasium, mit einer sehr großen künstlerischen Tradition. Und solch einer Institution - und heute sprechen wir zu ihrem Jubiläum - würde man sehr wünschen, richtig Mut zu haben, sich auf die Grundideen zu besinnen und den Künsten ganz selbstbewusst einen viel größeren und viel sicherer in dem Konzept verankerten Platz wieder zu geben.

CERACHOWITZ: Abschließend frage ich Sie beide: Was würden Sie dem Walddörfer-Gymnasium für seine nächsten 75 Jahre mit auf den Weg geben wollen?

LAMPSON: Dass es wird, was es immer schon war in dem Sinne, wie wir gesprochen haben. Dass der Platz der Künste in einem größeren Gesamtkonzept von Lernen, von Schule wirklich derjenige Platz ist, der es sein muss, um vorbildlich und modellhaft etwas zu zeigen. Dies geht nur, wenn man an einem Ort wie dem Walddörfer-Gymnasium ist, der eine entsprechende Tradition hat.

SCHÖNHERR: Ich möchte ähnliches mit anderen Worten sagen. Ich wünsche, dass dieses Jubiläum auch ein Anlass ist, sich die Geschichte dieser Schule zu vergegenwärtigen und nach den Wurzeln zu suchen und zu fragen: Welches waren die ursprünglichen Konzeptionen? Als jemand, der an dieser Schule auch unterrichtet hat, wünsche ich mir vor allem auch, dass die Schule sich bei allen Stürmen, die von außen kommen, ihre Liberalität bewahrt, nicht zu verwechseln mit „anything goes". Ich meine die Liberalität, die ich zwischen Lehrern und Schülern, aber auch zwischen Schülern und Schülern und Lehrern und Lehrern erleben durfte.

CERACHOWITZ: Vielen, vielen herzlichen Dank an Sie beide.

Das Interview führte Claudia Cerachowitz, Musikfachleiterin am Walddörfer-Gymnasium, am 18.April 2005 in der Hochschule für Musik und Theater. Hamburg.